Another brick in the wall: apuntes para una demolición-reconstrucción del sistema educativo

Cada vez aprendemos más, pero sabemos menos.

Lao-tsé, Tao Te King


Una de las tareas que me parece más urgente es esta: que debemos indicar y demostrar dónde se ocultan las relaciones de poder político que actualmente ocupan el cuerpo social y lo oprimen o reprimen. Quiero decir con esto que es limitado considerar que el poder está localizado sólo en manos de los gobiernos y que éste se ejerce a través de ciertas instituciones como la administración de la policía, del ejército y del aparato del Estado. Creo que el poder político también se ejerce a través de la mediación de ciertas instituciones que fingen no tener nada en común con él, como si fueran independientes del mismo, cuando no lo son. Uno sabe esto en relación a la familia, y sabe que la Universidad y, en general, todos los sistemas de enseñanza, que aparecen simplemente como transmisores de conocimientos, están hechos para mantener a cierta clase social en el poder, y excluir los instrumentos de poder de otras clases sociales.

Michel Foucault


Lo que hoy llamamos instrucción de masas (educación) consiste en tomar esta cultura moderna elaborada en un ámbito así de cerrado, de viciado, de indiferente a la verdad, quitarle cuanto aún pueda contener de oro puro, operación denominada vulgarización, y hornear el residuo tal cual en la memoria de los desgraciados que desean aprender, a la manera que se da alpiste a los pájaros.

Simone Weil, Cuadernos


Más acá del discurso mental y de los deseos que hallan cumplimiento en el sueño, más acá del orden que le imponen los sueños a la vida diaria y a sus impulsos, hay un orden más profundo, una armonía que nos otorga un sueño sin sueños, un sueño que ha de permanecer por siempre inconsciente. Ahí es donde algunos niños regresan, o así parece, y de donde vuelven con aquel mirar que traspasa, un mirar sabio, como de otro mundo, un mirar que, asombrosamente, conoce sin conocer, sabe aun sin saber, y aturde y atemoriza por su hondura, refractario a toda norma, a toda imposición, un mirar que torna ridículo el gesto que hacemos para dirigirnos a los más pequeños y la pregunta estúpida que creemos adecuada a su comprensión. Nosotros, los adultos, temerosos de ese mirar, nos encargamos de cegarles poco a poco y llamamos cultura al hierro con el que les quemamos los ojos, y educación a la manera de operar.

Chantal Maillard, Filosofía en los días críticos


¿Cuál es la tarea de todo sistema escolar? –Hacer del hombre una máquina. ¿Cuál es el medio para ello? –El hombre tiene que aprender a aburrirse. ¿Cómo se consigue esto? –Con el concepto del deber. ¿Quién es su modelo en esto? El filósofo, que enseña a ser un empollón. ¿Quién es el hombre perfecto? El funcionario estatal.

Friedrich Nietzsche, El crepúsculo de los ídolos.


En nuestro sistema escolar hay algo que no funciona. Gentes de otro planeta me verían como a la débil mental de mi época. Pero creo que a mis amigos y conocidos no les iría mejor.

Marlen Haushoffer, El muro


Ni el asunto que se enseña, ni el maestro y el discípulo, ni la forma ni los métodos de aprendizaje son reales. Ninguna disciplina, por tanto, es real.

Sexto Empírico, Contra los profesores


Soy de la orden cuyo objeto no es enseñar una lección al mundo, sino explicar que la escuela ha acabado.

Henry Miller

Por muy actual y poderoso que sea en muchos países, el viejo fascismo ya no es el problema de nuestro tiempo. Se está instalando un neofascismo en comparación con el cual el antiguo quedará reducido a una forma folklórica (...) En lugar de ser una política y una economía de guerra, el neofascismo es una alianza mundial para la seguridad, para la administración de una paz no menos terrible, con una organización coordinada de todos los pequeños miedos, de todas las pequeñas angustias que hacen de nosotros unos microfascistas encargados de sofocar el menor gesto, la menor cosa o la menor palabra discordante en nuestras calles, en nuestros barrios, en nuestros colegios y hasta en nuestros cines.

La nuestra es una crisis generalizada en relación con todos los ámbitos de encierro -prisión, hospital, fábrica, escuela, familia-. La familia es un "interior" en crisis, como todo otro interior -académico, profesional, etcétera Las administraciones a cuyo cargo están nunca dejan de anunciar una serie de reformas supuestamente indispensables: la reforma de los colegios, la reforma de las industrias, los hospitales, las fuerzas armadas, las prisiones. Pero todo el mundo sabe que estas instituciones ya llegaron a su fin, independientemente de sus fechas de expiración. Ahora sólo se trata de administrar los santos óleos y de mantener ocupada a la población en tanto acaban de instalarse las nuevas fuerzas que llaman a la puerta. Estas últimas son las sociedades de control, las cuales están en proceso de suplantar a las sociedades disciplinarias.

En las sociedades disciplinarias uno siempre tenía que empezar de nuevo (del colegio al cuartel, del cuartel a la fábrica), en tanto que en las sociedades de control uno nunca da por terminado nada: la corporación, el sistema educativo, el servicio militar son estados meta-estables que coexisten en una sola e idéntica modulación, como un sistema universal de deformación. […]Para el sistema escolar: formas continuas de control, y los efectos sobre la escuela de la capacitación perpetua, el abandono correspondiente de todo tipo de investigación universitaria y la introducción de la "corporación" en todos los niveles del ámbito educativo.

Gilles Deleuze, Dos regímenes de locos



Los profesores eran sólo los ejecutores de una sociedad corrompida y, en el fondo, siempre sólo enemiga del espíritu y, por ello, eran igualmente corrompidos y enemigos del espíritu, y sus alumnos eran estimulados por ellos a convertirse en seres tan corrompidos y enemigos del espíritu como los adultos. Pronto comprendí que el instituto no era más que una catastrófica máquina mutiladora de mi espíritu.
Los colegios e institutos perpetran la aniquilación del alma y el asesinato intelectual de los nuevos seres por encargo y orden de todos los Estados del mundo.

Prefirieron acabar rápida y rápidamente y, en el sentido más auténtico y elemental de la expresión, por la vía más rápida, a dejarse destruir y aniquilar poco a poco por un plan de educación sádico-fascista-estatal como sistema de educación dominador del Estado.

Despreciaba a aquellos profesores, y con el tiempo sólo los aborrecí más, porque su actuación consistía sólo para mí en que, todos los días y de la forma más desvergonzada, me vaciaban en la cabeza toda su maloliente basura histórica, en calidad de los así llamados conocimientos superiores, como un gigantesco cubo de basura inagotable, sin dedicar ni el resto de un pensamiento al efecto real de ese proceso. De forma totalmente mecánica y con el comportamiento ya famoso de los profesores y con el embrutecimiento ya famoso de los profesores, destruían con sus enseñanzas, que no eran otra cosa que la desintegración y la destrucción y, con maligna consecuencia, la aniquilación que les prescribían las autoridades del Estado, a los jóvenes que, como alumnos, les estaban confiados. Aquellos profesores no eran más que enfermos, y la culminación de su enfermedad eran siempre las clases, y sólo los embrutecidos o enfermos, así como los embrutecidos y enfermos son profesores de instituto, porque lo que enseñan día tras día y vacían sobre la cabeza de sus víctimas no es más que embrutecimiento y enfermedad y, en verdad, una materia de enseñanza, como enfermedad del espíritu, podrida desde hace siglos, en la que el pensamiento de cualquier alumno tiene que asfixiarse. […] Las escuelas secundarias y los así llamados institutos sirven en realidad siempre, y únicamente, para corromper la naturaleza humana, y ha llegado el momento de pensar en cómo pueden abolirse esos centros de corrupción. […] La sociedad tiene que cambiar su sistema de enseñanza porque si no se cambia pronto llegará a su ineludible final.

Thomas Bernhard, El origen


Si alguien se hubiera limitado a decirnos que los institutos de bachillerato o las universidades son demasiado caros, que la ilustración como instrumento de emancipación y de justicia social ya no resulta rentable y que hay que acometer su reconversión para transformar los centros de enseñanza y de investigación en modernas expendedurías de “conocimiento rápido” o “conocimiento basura” al estilo de las empresas de trabajo temporal, esto nos habría resultado muy penoso, pero también muy conocido si tenemos alguna experiencia y alguna memoria de clase trabajadora. Lo verdaderamente deshonroso es que esta humillación se ha envuelto en los ropajes de una “revolución del conocimiento” sin precedentes que llevará a nuestros países a alcanzar altas cotas de progreso y puestos de cabeza en el hit parade internacional de la innovación científica. En El País del 22 de abril de 2006, Rafael Sánchez Ferlosio recordaba una vez más que “la apología positiva del trabajo en sí mismo y por sí mismo surgió con el capitalismo y su necesidad de mano de obra, y fue enseguida recogida sin rechistar por el marxismo; la exaltación del trabajo –sin determinación de contenido- como virtud moral se desarrolló como la más perversa pedagogía para obreros”. Nosotros tendríamos ahora que decir que “la apología positiva del conocimiento en sí mismo y por sí mismo” surgió con la derecha ultraliberal y su necesidad de empleos inestables, y fue enseguida recogida sin rechistar por la izquierda aerodinámica, y que “la exaltación del conocimiento –sin determinación de contenido- como virtud moral” se ha desarrollado al modo de “la más perversa pedagogía” para obreros del saber descualificado.

He aquí la “perversa pedagogía” para obreros del conocimiento, de la cual Tomás Pollán decía lo siguiente en el artículo antes citado: “Si de lo que se trata es de que a nadie le interese en cuanto tal nada de lo que aprende o investiga, es natural que en esas condiciones nazca, como en la tierra más apta para su monstruoso crecimiento, el temible y numerosísimo batallón estatal de pedagogos y psicólogos, cuyo objetivo es conseguir que los estudiantes se interesen, por razones extrínsecas, por lo que en sí mismo no les interesa. Por eso, como el contenido no interesa, la tarea del pedagogo-psicólogo es motivar o –por utilizar otra expresión horrorosa- incentivar para que el joven compita con sus compañeros en el aprendizaje de lo que no le importa”. No es, por tanto, que los legisladores hayan reparado súbitamente en que los discentes tienen psiquismo y en que éste necesita ser incentivado y motivado, sino que es la expulsión del campo de la enseñanza de todo contenido científico determinado (en beneficio, eso sí, de un continente tecnológicamente rutilante) lo que ha obligado a rellenar ese vacío de contenidos educativos y a sustituir al profesor por el educador, es decir, por la nodriza (educatrix) y el “conductor” (Duce, führer, leader, caudillo, tutor: aquel de quien la Ilustración se proponía liberarnos) empresarial, moral, religioso o ideológico. ¿Quién puede extrañarse de que, en estas condiciones, la principal disputa sociopolítica que atraviesa y desgarra la enseñanza española no tenga la menor relación con las graves deficiencias y enormes problemas que realmente la aquejan, sino con una asignatura con un peso casi nulo en el currículum y con la cuestión de la religión y el adoctrinamiento?

José Luis Pardo, Nunca fue tan hermosa la basura



Cinco ratones ciegos: la educación como violencia o acerca de la enseñanza de la filosofía en la Universidad

(...)
tres ratones ciegos:
dos ratones ciegos:
un ratón ciego:
un ratón ciego:
uno ciega ratones:
dos ciega ratones:
uno ciega ratones:
(...)
vean como corren:
vean como corren:
vean como corren:
(...)
viste alguna vez:
viste alguna vez:
viste alguna vez:
viste alguna vez:
tal cosa en tu vida:
como tres ratones ciegos:
cuatro ratones ciegos:
cinco ratones ciegos:
seis ratones ciegos:
siete ratones ciegos:
siete ratones ciegos:
seis orgullosos caminantes
cinco días de Navidad
cuatro y veinte mirlos
tres ratones ciegos. Van
una frase nominal
una frase nominal
por favor repita
parar rompe la regla
alinear los indicadores numéricos
parar rompe la regla. No.
Seguir obedece otra regla
parar rompe la regla
alinear los indicadores numéricos
¿quién ciega ratones?
una frase nominal
eso es agresión
cláusula imperativa
conducta temerosa
usando las piernas
una frase nominal
más agresión
pensamiento divergente
interrogativa
oyente involucrado
el oyente no es ciego
oyente no ratones
oyente viviente
¿son símbolos?
aprieto de humanidad
explosión de población
fuera de control
yo también
bucle infinito
mira cómo corro
mira cómo corro

Aquí debería acabar esta charla. Creo que la metáfora habla por sí misma. La intención de Lerner, el autor de este poema, no iba por ahí: su crítica iba dirigida a aquellos que sostienen que los ordenadores pueden ser creativos. Pero he pensado que podía utilizarse para ofrecer un retrato bastante acertado de lo que ocurre en nuestras universidades (debería decir en las universidades, pues, siendo así que han sido el modelo occidental de enseñanza, no hay, que yo sepa, universidades que no sean nuestras universidades). Aquí pues, repito, debería dar por terminada esta charla. Pero... parar rompe la regla... y no quiero exponerme a los reproches que sin duda se me dirigirían... claro que... seguir obedece otra regla... Asumiremos esto. Lo asumiremos partiendo del supuesto de que... el oyente no es ciego, de que el oyente es un...¡ oyente viviente! Porque sólo así merece la pena hablar.
Cuando me invitaron a participar en estas Jornadas aún no se había iniciado el conflicto internacional en el que estamos inmersos, por lo que quién las organizó no podía saber lo pertinente que sería, en estos momentos, hablar de ética en la Universidad. Hablar de ética en la Universidad es, en efecto, hablar de educación, y hablar de educación –de formación- es hablar de política.
Es curioso ver, una vez más, cómo, en tiempos revueltos, quienes más y mejor enseñan son los propios estudiantes y me alegro de, entre tanto desastre, comprobar que aún late eso que yo creía haberse lamentablemente perdido: la conciencia, por parte del alumnado universitario, de ser una fuerza pública. Incluso, cuando las circunstancias así lo requieren, una fuerza pública contra la fuerza del orden público. Pues el desorden es indudablemente necesario cuando un gobierno pretende mantener por la fuerza el orden del despropósito y de la sinrazón.
Cuando las más simples reglas de la lógica quedan ausentes de los discursos de quienes nos gobiernan y son reemplazadas por el más puro cinismo podemos decir que estamos asistiendo a un caos político y en tales circunstancias es necesario que la democracia se ejerza en la calle. Me alegra, pues, comprobar que no estamos muertos y que desde las aulas nos recuerden, a quienes nos ganamos el sueldo hablando, aquello que olvidamos desgraciadamente a menudo: que educar debería ser más un abrir brechas en las murallas que mantienen el orden establecido que enseñar a poner ladrillos para fortalecerlas.
Hablar de ética en/de la Universidad es hablar de educación. Hablar de educar y ser educado, de cómo educar y ser educado. La palabra connota, etimológicamente, dirección, lo cual es bastante aterrador si pensamos que quien dirige está utilizando una suerte de violencia, pues, en efecto, abrir camino, imprimir una dirección es violentar un terreno que no tiene otras sendas que las que el agua o la lava trazan en su descenso y unos pasos que se quieren, en principio, erráticos, transeúntes. Educar es algo más que una responsabilidad, es una prueba: la del aprendizaje de la ceguera y su reconocimiento.
¿Es posible hablar de ética en la Universidad sin que se hable de violencia? Me temo que no. La violencia está implícita en los tres conceptos: ética, educación y universidad. La educación por su relación directa con la política; la ética por su inevitable coacción social y la universidad por ser una institución tristemente vinculada al poder y por tener el cometido de transmitir valores y saberes convergentes y unívocos. La uni-versidad se contrapone (la palabra lo indica) a cualquier ideal de diversificación. Como concepto, entraña, pues, una contradicción desde el momento en que quisiera entenderse como el lugar en el que se propone cultivar la individualidad y, como tal, entra, por tanto, en flagrante contradicción, también, con la enseñanza de la filosofía siempre que ésta se entienda no como ciencia (la cual es, por definición, universalista –consenso ante el experimento) sino como pensamiento vivo, permanentemente en proceso y, en consecuencia, ineluctablemente subversivo. No debemos olvidar que el ideal científico de la filosofía, presente ya en la voluntad epistémica de Platón y, qué duda cabe, en la formulación del método hipotético-deductivo de Aristóteles, lo hizo manifiesto un filósofo que ejercía de funcionario del Estado –me refiero a Fichte.
Como constataba H. Arendt, la palabra educación tiene un sentido perverso en política pues la meta verdadera es la coacción sin el uso de la fuerza. Educar, en política, venía a decir, significa quitar a los que vienen su propia oportunidad ante lo nuevo ¿Es posible una educación que no sea política?
Si para Platón la educación era la única manera de lograr un Estado ideal y el político había de ser filósofo, para Schopenhauer, en cambio, la política era incompatible con la filosofía. ¿Qué ocurrió entre Platón y Schopenhauer con la filosofía? Ocurrió que los políticos –que eran y son cualquier cosa menos filósofos- la domesticaron poniéndola en manos de funcionarios del Estado. Ocurrió que la filosofía se volvió universitaria: que pasó de ser un instrumento para el conocimiento de uno mismo a ser un instrumento para la universalización del conocimiento. En las universidades, mediatizada por el poder político, eclesiástico y por la opinión pública, la función subversiva de la filosofía quedó anulada. Desde la constitución de la primera Universidad, la de Paris, en el año 1200 (en cuyos estatutos aprobados por el Papa y el rey de Francia se prohibía, entre otras cosas, la casi totalidad de las obras de Aristóteles) hasta los profesionales de Jena (Reinhold, Fichte, Schelling, Hegel) en el XIX, la filosofía estuvo al servicio de los poderes religiosos y civiles. ¿Es posible hablar de ética en la Universidad sin hablar de violencia? Me temo que no.
Bien podría ser que lo ético pasase por eliminar de la universidad su carácter falsamente universal, abriendo cauces para el reconocimiento de otro tipo de ethos: el hábitat, aquello en lo que propiamente moramos. Un hábitat que no está dado sino que ha de construirse acorde con un modo de ser –el humano- que tampoco está dado sino que está siéndose. Porque el ser no es sino que está siendo. O mejor dicho, nadie es, sino que está siendo. Somos trayectorias. Trayectorias que, como en las postales nocturnas en las que los faros de los vehículos, por el tiempo de exposición, han trazado estelas luminosas, dejando su rastro en la memoria o en la escritura de quienes nos cuentan. Historias que son estelas. Para la memoria: toda memoria es la impresión de lo propio en lo ajeno. Así fundamos el hábitat: yo acostumbro a morar en corazón ajeno.
Bien podría ser que lo ético, en la Universidad, consistiera en abandonar la actitud arrogante de quien se ampara tras la universalidad del saber cuando éste no es sino el consenso de lo propio. Porque educar (ex-ducere) significa dirigir hacia fuera, conducir fuera de lo propio, fuera de lo mismo, hacia lo otro, lo extraño. Y, sin embargo, ¡qué poco nos sometemos a la impronta de lo ajeno! O ¿no es cierto que, las más de las veces, evitamos detenernos en los párrafos que nos resultan más abstrusos, más difíciles, más extraños, menos... familiares? Pues, ciertamente, ésos son los que más esfuerzo requieren: una detención, un cambio de mirada, un cambio de dirección que no siempre estamos dispuestos a realizar por... ¿falta de tiempo? El tiempo, compañeros, es algo que únicamente tenemos mientras estamos vivos. Y lo que sé es que cuando nos detenemos, por ejemplo, en la lectura de una novela japonesa o en la escucha de una música india, aprendemos de ello que hay un sinfín de matices que nuestra cultura, que se ha erigido sobre la modalidad cuantitativa y ha despreciado tradicionalmente la cualitativa, no ha sido capaz de transmitirnos. No obstante, seguimos empeñados en no dar entrada, en nuestros Departamentos, a otro tipo de Filosofía que no sea la occidental. Y es que la endogamia, en la Universidad, no lo es sólo de personal, lo es también de contenidos.
Bien podría ser que lo ético, en la Universidad, pasase por el cultivo de cierta humildad, la que consistiese, entre otras cosas, en reconocer y en enseñar que el mundo no está dado ni está por descubrir, sino que se construye. Que la llamada "realidad" es aquello que se nos ofrece poniendo a prueba nuestra capacidad de imaginar y construir modelos.
A los alumnos, concretamente a los de Filosofía, en efecto, se les defrauda de muchas maneras y a muchos niveles. Se les defrauda cuando se burlan sus iniciales expectativas de conocimiento con la desidia que nos hace contabilizar los minutos de clase procurando que sean menos o convirtiendo las clases en un ejercicio de egomanía; se les defrauda cuando la hora de clase viene a ser un anecdotario y su hoja de apuntes se queda en blanco porque no hay, en lo que se cuenta, ningún contenido digno de reseñarse; se les defrauda cuando se les alecciona en una Verdad cualquiera (religiosa, metafísica o científica) en vez de mostrarles por qué y cómo las conclusiones de un sistema teórico son requeridas necesariamente por las premisas de las que parte.
Los alumnos llegan a las aulas creyendo que se les va a enseñar el sentido del mundo y de su propia existencia. Lógicamente, pronto se desencantan, pero no se les suele decir que el desencanto es el inicio del viaje, que el trabajo consiste precisamente en persistir en ello. No se les suele decir porque esto implica una subversión del ideal educativo que es, qué duda cabe, político. O ¿no estamos hablando de formación cuando hablamos de educación? ¿No estamos hablando de dirigir la mirada, de enseñar a mirar desde un cierto punto de vista? ¿No estamos enseñando a mirar como a nosotros nos han enseñado? ¿Podríamos acaso hacer otra cosa? Pues, sí, podríamos. Pero eso sería sembrar el desorden. El desorden que es necesario, no obstante, para cualquier renovación, para evitar la degeneración de lo mismo, la pérdida de significado que adviene cuando algo se repite demasiado.
(La repetición es una manera bien conocida de anular significados, no tienen más que hacer la prueba: contemplen su mano repitiendo la palabra que la nombra: mano, mano, mano mano mano mano manomanomanomano... llegará un momento en que desaparecerá la mano y no sabrán qué es lo que están contemplando. Algo permanecerá ante sus ojos porque, por supuesto, las cosas no son los conceptos que las nombran, algo permanecerá ante sus ojos, pero no sabrán decir el qué; el nombre habrá perdido su sentido.)
Educar a la manera platónica, enderezando la mirada, ese mirar "correcto" que se suponía ser el legado del filósofo implica saber cuál es la dirección correcta y, lo que es más, implica creer que hay una dirección correcta y que ésta puede ser conocida. Sin embargo, extrapolando la frase que el filósofo budista Nagarjuna aplicaba al conocimiento de lo que llamaba la "verdadera realidad", podríamos decir de la mirada correcta que a) no la hay, b) que si la hay, no puede ser conocida, y c) que si es conocida, no puede ser enseñada.
¿Quiere esto decir que sería mejor dejar de hablar? Puede (empezando por mí, claro, aunque, ya saben: parar rompe la regla... ), pero el silencio, ese silencio que es el anverso de la palabra no arregla gran cosa, pues en él el decir sigue latiendo, su ausencia lo convoca: la ausencia siempre lo es de una presencia porque la ausencia es ante todo un estado de conciencia. Hablar, pues, pero lo justo. Lo justo para transmitir... ¿el qué? ¿lo que hemos aprendido? Recordemos que Aristóteles consideraba que no es ético no enseñar lo que uno ha aprendido, pero ¿lo es siempre?
parar rompe la regla...
oyente viviente...
el oyente no es ciego...
Seguir obedece otra regla...
una frase nominal...
oyente involucrado...
¿quién ciega ratones?
por favor repita
por favor repita
por favor repita
Tal vez sea éste, ya, el momento de callar.
A menudo es más interesante atender a la forma del texto que a su contenido; el ritmo de un escrito, su respiración dice el contenido del mismo mejor que lo que cuenta. Ocurre algo parecido con el habla: es generalmente más interesante atender a la actitud que genera el discurso en el hablante que a los contenidos del mismo, porque los contenidos tienen, muy a menudo, poco que ver con lo que realmente se quiere decir. Eso, cuando se tiene algo que decir, claro.
La forma no es el formalismo, tampoco es un añadido, un recubrimiento o un artificio decorativo; por "forma" entiendo aquí el modo, esto es, el ritmo, la secuencia vibratoria. En ese sentido, la forma es el contenido. Atendiendo a la forma podemos conocer el contenido más allá del mismo o, incluso, en contra o a pesar del mismo. El cómo dice el qué, lo comunica. ¿Qué comunicaremos en el modo académico? ¿Qué habrá de comunicarnos el ritmo plano, monocorde de las "proposiciones con sentido"?
Una frase nominal... por favor, repita...
Tal vez, repito, ¿sea éste el momento de callar?.
Hemos repetido hasta la saciedad. La historia del pensamiento es la historia de la repetición. Hacemos de la repetición, creencia y de la creencia, saber y del saber, sentimientos, estados interiores, emociones... cultura. Tal como decimos, así sentimos. Sentir es pensar. Palabras sentimientos. Razón senti-mental. Palabras que dicen comportamientos y al decir los dictan. Dicción, diccionario: cultura. Cultivamos las palabras y ellas germinan, crecen, y las hacemos ritual, las repetimos. Y crece un mundo, un mundo en el que creer. Y creemos. Y porque la creencia ha de instituirse, las hacemos sentimiento: decimos el sentir, lo dictamos. Y vivimos al dictado. Consensuados. Con-sentidos. Convivimos. Y he aquí que nos acostumbramos: lo dictado se nos vuelve costumbre... ethos.
¿Quién ciega ratones?
Ciega ratones el político: el educador: el funcionario del Estado, aquel que habla sin decir, aquel que dice lo que se dice, aquel que repite lo que otros han dicho.
Ciega ratones aquel que aburre con retóricas vanas, aquel que mata lentamente de tedio y decepción con tal de cobrar el plus de productividad.
Ciega ratones aquel, también, que inocula el virus de la Verdad administrando transfusiones de plasma conceptual a quienes se sienten enfermos de sin-sentido. Aquel que ofrece paraísos sistemáticos a los heridos de vida. Aquel que inyecta, como un orgullo de raza, la intelectualidad que encubre nuestra miseria: nuestra ignorancia.
Tanta es nuestra ceguera que no distinguimos quienes son, realmente, los ratones ni quién está corriendo ... oyente involucrado / el oyente no es ciego / oyente no ratones / oyente viviente...
En el ámbito filosófico, a esta alturas no hay razón suficiente para guiar si no es en la descreencia. En mis clases yo solía a menudo sorprender a los alumnos cuando, en los momentos en los que les veía más entusiasmados e identificados con un tema, les advertía contra la inclinación a creerse lo que les contaba: no crean nada de lo que les cuento, les decía, ni cuando les hablo de una teoría cualquiera, ni cuando les hablo por mí misma. Sigo pensando que es un buen principio.
Déjenme que, para terminar, les lea un pequeño párrafo que, de entre todos mis escritos, es de los pocos que aún suscribiría:
"Descreer. Descreer. Eliminar el lastre de todas las creencias. Ése es el umbral del vacío, la puerta que conduce al interior que es centro y superficie.
No os con-venceré. No es un combate la enseñanza. Han venido a combatir, pero he aquí que el enemigo les dice "No creáis nada de lo que os he dicho, no creáis lo que os cuento." Ésta es la primera lección de filosofía; también será la última Entre la primera y la última enseñaré lo que otros han pensado y han creído. Nadie puede entrar en el reino de la filosofía si no es sabiendo esta lección, la primera y la última. Ya no. Nunca más. Hemos creído demasiado. Hemos matado demasiado. Es hora de hacer limpieza. Que la nada espera a ser probada.
Y luego, desde la nada, todo. Todo ha de ser construido, por gusto o por utilidad, ya nunca más por creencia." (Filosofía en los días críticos)
Y ahora sí, es el momento de callar. Y escuchar.

Chantal Maillard, Contra el arte y otras imposturas

Artículo extraído de aquí




Al querer sustraer la Universidad de los programas «útiles» y de la finalidad profesional siempre cabe la posibilidad, se quiera o no, de contribuir a finalidades inaparentes, de reconstruir poderes de casta, de clase o de corporación. Nos encontramos ante una topografía política implacable: un paso de más con vistas a la profundización o a la radicalización, incluso más allá de lo profundo y de lo radical, de lo principial, de la arkhè, un paso de más hacia una especie de anarquía original corre el riesgo de producir o de reproducir la jerarquía. El «pensamiento» requiere tanto el principio de razón como el más allá del principio de razón, tanto la arkhè como la an-arquía. Entre ambos, diferencia de un hálito o de un acento, sólo la puesta en práctica de dicho pensamiento puede decidir. Esta decisión es siempre arriesgada, se arriesga siempre a lo peor. Pretender borrar dicho riesgo por medio de un programa institucional es parapetarse sin más contra un porvenir. La decisión del pensamiento no puede ser un acontecimiento intra-institucional, un momento académico.
Todo ello no define una política, ni siquiera una responsabilidad. Como mucho, si acaso, algunas condiciones negativas, una «sabiduría negativa», diría el Kant del Conflicto de las falcultades: advertencias preliminares, protocolos vigilantes para una nueva Aufklärung, aquello que es preciso ver y tener a la vista en una reelaboración moderna de esta vieja problemática. Cuidado con los abismos y con las gargantas, pero cuidado con los puentes y con las barriers. Cuidado con aquello que abre a la Universidad al exterior y a lo sin fondo, pero cuidado con aquello que, al cerrarla sobre sí misma, sólo crearía un fantasma de cierre, la pondría a la disposición de cualquier interés o la convertiría en algo totalmente inútil. Cuidado con las finalidades, pero ¿qué sería una Universidad sin finalidad?
Ni en su forma medieval ni en su forma moderna ha dispuesto la Universidad de su autonomía absoluta y de las condiciones rigurosas de su unidad. Durante más de ocho siglos, «universidad» habrá sido el nombre dado por nuestra sociedad a una especie de cuerpo suplementario que ha querido a la vez proyectar fuera de sí misma y conservar celosamente en sí misma, emancipar y controlar. Por ambas razones, se supone que la Universidad representa la sociedad. Y, en cierto modo, también lo ha hecho, ha reproducido su escenografía, sus metas, sus conflictos, sus contradicciones, su juego y sus diferencias y, asimismo, el deseo de concentración orgánica en un solo cuerpo. El lenguaje organicista va siempre asociado al lenguaje «técnico-industrial» en el discurso moderno sobre la Universidad. Pero, con la relativa autonomía de un dispositivo técnico, incluso de una máquina y de un cuerpo pro-tético, este artefacto universitario no ha reflejado la sociedad más que concediéndole la oportunidad de la reflexión, es decir también de la disociación. El tiempo de la reflexión, aquí, no significa sólo que el ritmo interno del dispositivo universitario es relativamente independiente del tiempo social y reduce la urgencia de la entrega, le asegura una libertad de juego grande y valiosa. Un lugar vacío para la oportunidad. La invaginación de un bolsillo interior. El tiempo de la reflexión es, asimismo, la oportunidad de una vuelta sobre las condiciones mismas de la reflexión, en todos los sentidos del término, como si con ayuda de un nuevo aparato óptico se pudiera por fin ver la vista, no sólo el paisaje natural, la ciudad, el puente y el abismo, sino también «telecopar» la vista. Por medio de un dispositivo acústico, «oír» la escucha, dicho de otro modo, captar lo inaudible en una especie de telefonía poética. Entonces el tiempo de la reflexión es también otro tiempo, heterogéneo con respecto a aquello que refleja y proporciona, quizá, el tiempo de lo que llama a y se llama el pensamiento. Es la oportunidad de un acontecimiento del que no se sabe si, presentándose en la Universidad, pertenece a la historia de la Universidad. También puede ser breve y paradójico, puede romper el tiempo, como el instante del que habla Kierkegaard, uno de los pensadores ajenos, incluso hostiles a la Universidad, que a menudo nos dan mucho más que pensar, con respecto a la esencia de la Universidad, que las reflexiones académicas mismas. La oportunidad de este acontecimiento es la oportunidad de un instante, de un Augenblick, de un guiño o de un parpadeo, «of a “wink” or a “bliclc”», tiene lugar «in the blink of an eye», diría más bien «in the twilight of an eye», pues es en las situaciones más crepusculares, más occidentales de la Universidad occidental en donde se multiplican las oportunidades de este twinkling del pensamiento. En período de «crisis», como suele decirse, de decadencia o de renovación, cuando la institución está on the blink, la provocación que es preciso pensar reúne en el mismo momento el deseo de memoria y la exposición de un porvenir, la fidelidad de un guardián lo suficientemente fiel como para querer conservar incluso la oportunidad del porvenir, dicho de otra forma la singular responsabilidad de lo que aún no tiene y aún no está. Ni bajo su custodia ni bajo su vista. ¿Es posible conservar la memoria y conservar la oportunidad? Y la oportunidad ¿puede conservarse? ¿Acaso no es, como indica su nombre, el riesgo o el acontecimiento de la caída, incluso de la decadencia, el término que nos espera en el fondo de la «garganta»? No lo sé. No sé si es posible conservar a la vez la memoria y la oportunidad. Me inclino más bien a pensar que la una no se conserva sin la otra, sin conservar la otra y sin conservar de la otra. De forma diferente. Esta doble custodia está asignada, como su responsabilidad, al extraño destino de la Universidad. A su ley, a su razón de ser y a su verdad. Corramos una vez más el riesgo de un guiño etimológico: la verdad (truth) es lo que conserva y se conserva. Pienso aquí en la Wahrheit, en el Wahren de la Wahrheit, y en la veritas; cuyo nombre figura en los escudos de tantas Universidades americanas. Instituye guardianes y les insta a velar fielmente (truthfully) sobre ella.

Esta universidad sin condición no existe, de hecho, como demasiado bien sabemos. Pero, en principio y de acuerdo con su vocación declarada, en virtud de su esencia profesada, ésta debería seguir siendo un último lugar de resistencia crítica -y más que crítica- frente a todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos.
Cuando digo «más que crítica», sobreentiendo «deconstructiva» (¿por qué no decirlo directamente y sin perder tiempo?). Apelo al derecho a la deconstrucción como derecho incondicional a plantear cuestiones críticas no sólo a la historia del concepto de hombre sino a la historia misma de la noción de crítica, a la forma y a la autoridad de la cuestión, a la forma interrogativa del pensamiento. Porque eso implica el derecho de hacerlo afirmativa y performativamente, es decir, produciendo acontecimientos, por ejemplo, escribiendo y dando lugar (lo cual hasta ahora no dependía de las Humanidades clásicas o modernas) a obras singulares. Se trataría, debido al acontecimiento de pensamiento que constituirían semejantes obras, de hacer que algo le ocurriese, sin necesariamente traicionarlo, a ese concepto de verdad o de humanidad que conforma los estatutos y la profesión de fe de toda universidad.
Ese principio de resistencia incondicional es un derecho que la universidad misma debería a la vez reflejar, inventar y plantear, lo haga o no a través de las facultades de Derecho o en las nuevas Humanidades capaces de trabajar sobre estas cuestiones de derecho -esto es, por qué no decirlo de nuevo sin rodeos, de unas Humanidades capaces de hacerse cargo de las tareas de deconstrucción, empezando por la de su historia y sus propios axiomas.
Consecuencia de esta tesis: al ser incondicional, semejante resistencia podría oponer la universidad a un gran número de poderes: a los poderes estatales (y, por consiguiente, a los poderes políticos del Estado-nación así como a su fantasma de soberanía indivisible: por lo que la universidad sería de antemano no sólo cosmopolítica, sino universal, extendiéndose de esa forma más allá de la ciudadanía mundial y del Estado-nación en general), a los poderes económicos (a las concentraciones de capitales nacionales e internacionales), a los poderes mediáticos, ideológicos, religiosos y culturales, etc., en suma, a todos los poderes que limitan la democracia por venir.
La universidad debería, por lo tanto, ser también el lugar en el que nada está a resguardo de ser cuestionado, ni siquiera la figura actual y determinada de la democracia; ni siquiera tampoco la idea tradicional de crítica, como crítica teórica, ni siquiera la autoridad de la forma «cuestión», del pensamiento como «cuestionamiento». Por eso, he hablado sin demora y sin tapujos, de deconstrucción.
[…]
Sí, la Universidad se rinde, se vende a veces, se expone a ser simplemente ocupada, tomada, vendida, dispuesta a convertirse en la sucursal de consorcios y de firmas internacionales. Hoy en día, en Estados Unidos, y en el mundo entero, juega una baza política importante: ¿en qué medida la organización de la investigación y de la enseñanza debe ser sustentada, es decir, directa o indirectamente controlada, digamos con un eufemismo «patrocinada», con vistas a intereses comerciales e industriales? Dentro de esta lógica, como sabemos, las Humanidades son con frecuencia los rehenes de los departamentos de ciencia pura o aplicada que concentran las inversiones supuestamente rentables de capitales ajenos al mundo académico.
Se plantea entonces una cuestión que no es sólo económica, jurídica, ética, política: ¿puede (y, si así es, ¿cómo?) la universidad afirmar una independencia incondicional, reivindicar una especie de soberanía, una especie muy original, una especie excepcional de soberanía, sin correr nunca el riesgo de lo peor, a saber, de tener -debido a la abstracción imposible de esa soberana independencia- que rendirse y capitular sin condición, que permitir que se la tome o se la venda a cualquier precio?

Jacques Derrida, Universidad sin condición.

Cuando un profesor habla (en tanto que profesor) construye para los alumnos una posición peculiar en el lenguaje: como los que deben comprender. Los alumnos llegarán al saber si comprenden lo que les decimos. Por lo tanto lo que nosotros debemos hacer es esforzarnos en que nos comprendan (a nosotros o, lo que es lo mismo, al saber que representamos) y lo que ellos deben hacer ellos es esforzarse en comprendernos. Rancière desarrolla este punto en relación al aprendizaje del esclavo en el Menón: “el esclavo es precisamente el que tiene la capacidad de comprender el logos sin tener la capacidad del logos (…), el que participa en la comunidad del lenguaje únicamente bajo la forma de la comprensión y no de la posesión” (Rancière, 1995, p. 38). Y el maestro ignorante no paraba de combatir el modo como la voluntad de ser comprendidos y de hacer comprender produce, por sí misma, la sumisión al maestro explicador: “es justamente esa pequeña palabra, esa consigna de los educadores –comprender- la que produce todo el mal” (Rancière, 2003b, p. 17). Pero si respondemos a la invitación de los estudiantes, esa que nos des-profesoriza, nuestra palabra debe, en correspondencia, des-alumnizarlos a ellos, es decir, no hablarles porque son capaces de comprender (es decir, de obedecer) sino porque son capaces de hablar, es decir, porque poseen la capacidad de ver, de sentir, de decir y de pensar por sí mismos. Es decir, porque hablamos la misma lengua. Porque la lengua que ellos y nosotros hablamos es entendimiento, desde luego, pero es sobre todo energeia, potencia. Y porque a lo mejor también ellos tienen algo que decirnos.

Jorge Larrosa, Fin de partida. Leer, escribir y conversar (y tal vez pensar) en una Facultad de Educación.

En 1818, la teoría de un extravagante pedagogo francés provocó una revolución en el rígido universo de la educación europea: “Quien enseña sin emancipar embrutece”, predicaba Joseph Jacotot. Todo hombre, todo niño, postulaba, tiene la capacidad de instruirse solo, sin maestro. El papel del docente debe limitarse a dirigir o mantener la atención del alumno. Jacotot proscribía a los maestros “explicadores” y proclamaba como base de su doctrina ciertas máximas paradójicas con las que se ganó virulentas críticas: todas las inteligencias son iguales. Quien quiere puede. Es posible enseñar lo que se ignora. Todo existe en todo.
Un siglo y medio después, el filósofo marxista Jacques Rancière consagró un libro, El maestro ignorante, a ese personaje singular, alternativamente revolucionario, capitán de artillería, profesor de química, latinista y fundador de un corpus teórico bautizado como “la educación universal”.
El tema no podía ser más apropiado para Rancière que, a partir de la experiencia de Jacotot, analiza los principios de su teoría y los compara con el sistema educativo y social moderno, basado en la admisión de la desigualdad entre saber e inteligencia.

-Para el neófito, la única forma posible de enseñar es explicando. ¿Cómo hacer para que, sin explicaciones, un niño, o un adulto entiendan lo que no conocen?
-Joseph Jacotot consiguió demostrar que el método de la explicación constituye el principio mismo del sometimiento, por no decir del embrutecimiento.

-¿Podemos recordar el comienzo de esa aventura singular?
-La historia comenzó cuando Jacotot, un apreciado filósofo y pedagogo en Francia, se instaló en Bélgica por razones políticas durante la Restauración (1814-1830). Allí fue contratado por la Universidad de Lovaina para enseñar francés. Jacotot, que no sabía una palabra de holandés, distribuyó a sus alumnos una versión bilingüe del Telémaco de Fénelon y los dejó solos con el texto y con su voluntad de aprender. Sorprendentemente, pocos meses después todos eran capaces de hablar y de escribir en francés sin que el maestro les hubiese transmitido absolutamente nada de su propio saber. Jacotot dedujo entonces que sus alumnos habían utilizado la misma inteligencia que usa un niño para aprender a hablar. ¿Qué hace un niño pequeño? Escucha y retiene, imita y repite, se corrige, tiene éxito gracias al azar y recomienza gracias al método. Todo sin ningún maestro.

-Y así nació la teoría de la “educación universal” o “método Jacotot”. En el nivel empírico, ¿podríamos decir que el maestro ignorante es aquel que enseña lo que él mismo ignora?
-Así es. Según Jacotot, es posible enseñar lo que uno ignora si uno es capaz de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia.

-Esa osadía hizo temblar a toda la Europa intelectual, desde Bruselas hasta San Petersburgo.
-Porque la osadía de Jacotot consistió en oponer la “razón de los iguales” a la “sociedad del menosprecio”. En realidad, el objetivo de ese apasionado igualitarista era la emancipación. Jacotot pretendía que todo hombre de pueblo fuese capaz de concebir su dignidad humana, medir su propia capacidad intelectual y decidir cómo utilizarla. En otras palabras, se convenció de que el acto del maestro que obliga a otra inteligencia a funcionar es independiente de la posesión del saber. Que era posible que un ignorante permitiera a otro ignorante saber lo que él mismo no sabía; es posible, por ejemplo, que un hombre de pueblo analfabeto le enseñe a otro analfabeto a leer. Y aquí llegamos al segundo sentido de la expresión “maestro ignorante”.

-¿Cuál es?
-Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber” comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.

-Pero usted dice que no hay que equivocarse sobre el sentido que tiene esa disociación.
-Hay una forma habitual de interpretarla: como una disociación que intenta destituir la relación de autoridad magistral para remplazarla solo por la fuerza de una inteligencia que ilumina otra inteligencia. Ese es el principio de innumerables pedagogías antiautoritarias.

-¿Como la mayéutica socrática, en la que el maestro finge la ignorancia para provocar el saber?
-Así es. Pero en la teoría de Jacotot, el maestro ignorante opera la disociación de una forma totalmente diferente. En realidad, haciendo creer que su objetivo es suscitar una capacidad, la mayéutica busca demostrar una incapacidad. Sócrates no solo demuestra la incapacidad de los falsos sabios, sino también la incapacidad de todo aquel que no es llevado por el maestro por la buena senda, sometido a la buena relación entre inteligencia e inteligencia. El “liberalismo” mayéutico no es más que la variante sofisticada de la práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el trabajo de llenar la distancia que separa al ignorante del saber.

-¿Y Jacotot invierte el sentido de la disociación?
-Sí. Para él, el maestro ignorante no establece ninguna relación de inteligencia a inteligencia. El maestro es solo una autoridad, una voluntad que ordena al ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el alumno ya posee, la capacidad que todo hombre demostró logrando sin maestro el más difícil de los aprendizajes: aprender a hablar.

-Pero volvamos a los defectos del método explicativo. ¿Por qué la explicación es “el principio mismo del sometimiento”?
-El problema reside en la lógica misma de la razón pedagógica, en sus fines y sus medios. El fin normal de la razón pedagógica es el de enseñar al ignorante aquello que no sabe, suprimir la distancia entre el ignorante y el saber. Su instrumento es la explicación. Explicar es disponer de elementos del saber que debe ser transmitido en conformidad con las capacidades supuestamente limitadas de los seres que deben ser instruidos. Pero muy pronto esta idea simple se revela enviciada: la explicación se acompaña generalmente de la explicación de la explicación. Hay que recurrir a los libros para explicar a los ignorantes lo que deben aprender. Pero esa explicación es insuficiente: hacen falta maestros para explicar a los ignorantes los libros que les explicarán el conocimiento.

-Un proceso que podría volverse infinito.
- si la autoridad del maestro no pusiera un punto final, transformándose en el único capaz de decidir dónde las explicaciones ya no necesitan seguir siendo explicadas. Jacotot creyó poder resumir la lógica de esta aparente paradoja: si la explicación puede llegar a ser infinita es porque su función esencial es la de volver infinita la distancia misma que ella está destinada a reducir.

-¿Se podría decir entonces que la utilización de la explicación es mucho más que un medio práctico al servicio de un fin?
-Es un fin en sí misma. Es la verificación de un axioma primario: el axioma de la desigualdad. Explicar algo a un ignorante es, ante todo, explicarle que no comprendería si no se le explicara. Es demostrarle su incapacidad. La explicación se presenta como el medio para reducir la situación de desigualdad en la que se hallan los que ignoran en relación a los que saben. Explicar es suponer que hay, en el tema que se enseña, una opacidad específica que resiste a los modos de interpretación y de imitación mediante los cuales el niño aprendió a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres hablantes que lo rodean. Esa es la desigualdad específica que la razón pedagógica ordinaria pone en escena.

-Usted va más lejos en su libro y afirma que esa desigualdad específica, ese axioma “desigualitario” es el modelo con el que funciona el sistema social. En consecuencia, la oposición filosófica se transforma también en oposición política.
-Exactamente. Esa oposición no es política porque denuncia un saber ejercido desde arriba en beneficio de una inteligencia de abajo. Lo es en un nivel mucho más radical porque atañe a la concepción misma de la relación entre igualdad y desigualdad. Jacotot demuestra que la lógica explicativa es una lógica social, una forma en la cual el orden “desigualitario” se representa y se reproduce.

-Los años en que se produjo la polémica en torno al método de Jacotot corresponden, en efecto, al momento en que se instaló en Europa un proyecto de orden social nuevo, basado en la demolición de la Revolución francesa.
-Es el momento preciso en que se quería terminar con la revolución. En que se pretendía pasar de la edad “crítica” de la deconstrucción de las trascendencias monárquicas y divinas a la edad “orgánica” de una sociedad que reposara en su propia razón inmanente. Es decir, una sociedad que armonizara sus fuerzas productivas, sus instituciones y sus creencias, y que las hiciera funcionar según un único régimen de racionalidad. Y ese paso de la edad crítica y revolucionaria a una edad orgánica exigía, ante todo, resolver la relación entre igualdad y desigualdad.

-Ese proyecto no tiene, según usted, muchas diferencias con nuestras sociedades orgánicas actuales.
-El proyecto de sociedad orgánica moderna es un proyecto de mediaciones que establecen dos elementos esenciales entre lo de arriba y lo de abajo: un tejido mínimo de creencias comunes y posibilidades limitadas de desplazamiento entre los distintos niveles de riqueza y de poder.

-Y el maestro ignorante es aquel que se sustrae a ese juego.
-Sí, en el acto de oponer la emancipación intelectual a la mecánica de la sociedad y de la institucionalización progresivas. Oponer la emancipación intelectual a la institucionalización de la instrucción del pueblo es afirmar que no hay etapas en la igualdad. Que esta es una, entera, o no es nada.

Entrevista a Jacques Rancière




When we grew up and went to school, there were certain teachers who would hurt the children anyway they could
by pouring their derision upon anything we did
exposing every weakness however carefully hidden by the kids.

But in the town it was well known that when they got home at night
their fat and psychopathic wives
Would thrash them within inches of their lives!

We don't need no education
We don’t need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teacher! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.

We don't need no education
We don’t need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teacher! Leave us kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.

Roger Waters (Pink Floyd), Another brick in the wall







Nota: esta entrada no se propone como un ataque contra el profesado en ningún caso (aunque sí contra cierto tipo de profesores). Todos hemos tenido profesores maravillosos y otros despreciables (los ejemplos en uno y otro sentido podrían multiplicarse indefinidamente) y que sólo merecen la expulsión del cuerpo docente. Pero no es éste el objetivo de esta entrada, sino el de proponer una reflexión global del marco pedagógico y epistemológico del sistema educativo. Algo anda mal, algo está profundamente equivocado -dislocado, descoyuntado, desplazado, algo atraviesa las condiciones de un cierto exilio- no sólo en la metodología de la enseñanza y en las mediaciones que filtran los contenidos: también en cómo la educación nos propone una única forma de ver, cegándonos al resto de posibilidades.

Por eso, aquí propongo algunos puntos de debate (hay otros muchos que se podrían plantear) para cambiar un marco a todas luces insuficiente y, en demasiadas ocasiones, manifiestamente perverso:

-Eliminar o combatir la visión única, la enseñanza unívoca, normalizadora, asimétrica, limitada, de unos contenidos siempre idénticos a sí mismos, y lo que es peor, de una única forma de mirar las cosas (asimilada a la de la burguesía del occidente posilustrado). Proponer nuevas formas de cuestionar e inquietar los constructos del conocimiento heredado. Enseñar la desconfianza. Fomentar la creatividad.

-Desactivar la jerarquía disimétrica entre el profesor y el alumno, que se constituye siempre como relación de poder y sumisión. Alumno y profesor deberían estar en pie de igualdad. Destruir cualquier figura de autoridad y acercarse a los alumnos por otras vías (complicidad, juego, palabra, amistad, en definitiva por todo lo que no implique una represión de facto). En ningún caso el profesor se apropiará del dispositivo-aula para ejercer ningún tipo de control. Reactualizar e introducir ciertos elementos pedagógicos en la línea de "el maestro ignorante". El maesto o profesor acompañará o asistirá, no vehiculará "conocimientos" desde la instancia de la Razón-Una. Plantar las semillas de una pedagogía libertaria.

-Combatir la visión andro-etnocéntrica que vertebra los contenidos de la enseñanza. Potenciar la enseñanza de la filosofía (no sólo la occidental: dejar entrar a los sistemas de pensamiento orientales, que en virtud de un execrable falseamiento y desplazamiento "ontológico" se consideraron únicamente religiones o, en el mejor de los casos, literatura espiritual). Eliminar todo rastro de androcentrismo en las operaciones que generan el canon (por ejemplo el literario, donde las mujeres tienden a ser excluidas o infravaloradas). Privilegiar todo lo que supone diferencia, riesgo y creatividad frente a los que mezquinamente corean un único estribillo servil (el de lo consabido e infinitamente reiterado, el que refrenda los privilegios y las palabras de su tribu).

-Erradicar todo rastro de nacionalismo en la educación. ¿Por qué los niños tendrían que aprender sólo literatura española y no literatura universal? Apertura de miras y universalismo en lugar de la estrecha óptica provinciana que nos hace privilegiar absurdamente la lengua y la literatura en la que el azar nos ha hecho nacer. En ese universalismo entrarían todas las lenguas (del territorio nacional) y todas las literaturas del mundo. No poner fronteras a la educación. No excluir sino sumar, trazar puntos de fuga, desterritorializaciones permantentes en una lengua-otra, en el pensamiento del otro. Extinguir las fronteras (los miedos) en la educación por venir.

-Reducir la pretensión moralizante, no sólo por instancias religiosas sino por los constructos retóricos de la buena conciencia burguesa; no adoctrinar a partir de palabras como "civismo", "ciudadano", etc., atravesadas por una infinidad de mediaciones teórico-retóricas instrumentalizadas por los poderes políticos (que han contribuido a forjarlas, desde posiciones eminentemente reaccionaras aunque a veces camufladas de retórica progresista) como armas de propaganda y control social.

-En la Universidad, desmantelamiento de los nuevos sistemas de enseñanza (plan Bolonia y similares) en los que la institución pasa a ser una entidad semi-privada y los alumnos adquieren el estatuto de clientes y son transformados en mercancía transnacional al servicio de las multinacionales de la educación y el trabajo.

-Promover una educación en las cosas y entre las cosas, y el respeto y el cuidado de este mundo que se muere. Una asignatura de ecología, con un fuerte contenido teórico y aplicaciones prácticas en el entorno inmediato, se revela como absolutamente necesaria frente a la catástrofe medioambiental que se avecina.

En razón de su extensión, esta entrada permanecerá abierta el tiempo que sea necesario.

No hay prisa: detengámonos, demos (el) tiempo; hagamos, entre todos, el tiempo en la detención.

Gracias a todos.